الاسئلة الصفية اغراضها ، انواعها ، ارشادات عامة لرفع كفايتها في التدريس

الاسئلة الصيفية :
لا يستطيع احد تجاهل الدور الذي تقوم به الاسئلة في التربية الصفية . فهي تأخذ عادة قسماً كبيراً من وقت التدريس. وتعد وسيلة مهمة لتهيئة مرحلة التعلم وبدئها. كما ترعى النشاط التعليمي وترفع من فعاليته، وتزود التلاميذ بتوجيهات بناءه ضرورية ومحفزات مباشرة لتعلمهم.
اغراض الاسئلة الصفية:
ان لكل سؤال يوجهه المعلم غرض معين يريد تلاميذه ان يحققوه او يقوموا بإنجازه . ويمكن تلخيص تلك الاغراض التي ترمي اليها اسئلة المعلم كالاتي :
1. حث تلميذ معين وتشجيعه على المناقشة والاشتراك في التعليم الصفي ونشاطاته .
2. جذب انتباه التلاميذ .
3. اعطاء توضيح لمشكلة معينة (تنظيمية او تعليمية) .
4. الاستفسار عن اعمال وواجبات التلاميذ الغائبين والمقصرين .
5. تشجيع التلاميذ على الاجابة الصحيحة وتوجيههم اليها .
6. التعرف على نشاطات التلاميذ الخاصة، وعلى حاجاتهم او مشاكلهم.
انواع الاسئلة الصفية – تعليمية او اختبارية :
تنقسم الاسئلة التي يمكن ان يوجهها المعلم في غرفة الدراسة الى نوعين رئيسين :
اسئلة اختبارية تقييمية ، واسئلة تعليمية تدريسية . حيث مهما قيل من تفاصيل اخرى عن اسئلة المعلم الصفية فيما بعد، فان كل نوع منها سيكون اما سؤالاً تقييميا او تعليمياً وذلك حسب الغرض الذي تسأل من اجله. فالأول يركز على نهاية التدريس والتحقق من مدى فعاليته بالتأكد من المعارف والقدرات الجديدة عند التلاميذ (نتيجة التدريس) بينما يهتم النوع الثاني – الاسئلة التعليمية – بعملية تعلم التلاميذ والتركيز عليها ومحاولة احداث المعارف والقدرات الجديدة من خلالها.

كما قسمت الى :
1.اسئلة التذكر ثم الاسئلة المثيرة للتفكير .
2. اسئلة التمييز او التفوق واسئلة الاستعادة او التذكر او اسئلة الاستدلال ثم التبرير .
3. الاسئلة التحليلية والتجريبية والتقييمية واسئلة ما وراء الطبيعية- الميتافيزيقية .
4. اسئلة التعرف والتمييز والتذكر والتفكير المركز والتفكير المتشعب ثم التقويم .
5. وحسب تصنيف بلوم اسئلة المعرفة والاستيعاب والتطبيق والتحليل والتركيب والتقويم .
مبادئ عامة لصياغة واستعمال الاسئلة الصفية :
وحتى تستطيع الاسئلة الصفية احداث التغييرات والتأثيرات الايجابية اعلاه، يتوجب من المعلم عند صياغتها واستعمالها في التعليم مراعاة المبادئ التالية :
1. ارتباط الاسئلة بموضوع التدريس والخبرات الواقعية للتلاميذ، فاذا استطاعت الاسئلة الصفية تجسيد هذا المبدئ بشكل واضح، عندئذ نضمن لها شرطاً اساسياً في نجاحها ورفع مردودها.
2. توقيت الاسئلة السليم لمجريات الحصة ومناسباتها تعرف على ما هيه ما يجري في الفصل ثم اسأل بما يتلائم معه . فإذا كان ما يجري في الحصة مثلاً تشكيل التلاميذ لمفهوم او استعمالهم له، عندئذ تكون الاسئلة في الحالة الاولى استقرائية تختص بالتذكر والتعرف والتميز، اما في الحالة الثانية فتكون ذات طبيعة تطبيقية غالباً. وبل مثل اذا كانت المناسبة الصفية تتعلق بحادثة اجتماعية، فتتخذ الاسئلة حينئذ طبيعة الحادثة شكلاً ومحتوى .
3. وضوح الاسئلة من الناحية اللغوية وصحتها البنائية. يجب ان يراعي المعلم في اسئلته استعمال مفردات عامة يفهمها كافة افراد التلاميذ متجنباً بذلك صعاب الالفاظ وغريبها .
4. الفهم المباشر للمطلوب من الاسئلة. ويرتبط هذا المبدأ بدرجة كبيرة بسابقة رقم (3).
5. تنوع مستوى الاسئلة الادراكي والشعوري والحركي. يجب ان لا تقتصر اسئلة المعلم على نوع واحد او مستوى سلوكي منفرد لان هذا يميت الفكر ويقولب التلاميذ في اطارات ونماذج سلوكية ومفاهيم محددة لا تصلح للاستعمال في المواقف الحياتية والمدرسية المتجددة ولا تستطيع الاستجابة لها بفاعلية. وعليه يراعي المعلم في هذا المجال صياغة واستعمال اسئلة متنوعة خلال الحصة الواحدة .
6. تنوع اختصاص الاسئلة اي تكون الاسئلة خليطاً متنوعاً ومناسباً من الادراك والشعور والحركة خلال الحصة الواحدة ويجب بأي حال ان لا تقتصر الاسئلة على نوع واحد من اعلاه، كما هو الامر في عدم اقتصارها على مستوى واحد كما اسبقنا في الرقم (5).
7. تنوع متطلبات الاسئلة الانجازية. يتوجب من اسئلة المعلم ان تكون شفوية احياناً، وكتابية احياناً اخرى، وعملية تطبيقية احياناً ثالثة. يقوم المعلم بتمييز مهمة التعلم ومتطلباتها ويسأل التلاميذ بما يلازم انجازها لذلك .
8. تدريج الاسئلة من السهل الى الصعب ومن البسيط الى المركب، بمعنى ان يتبع المعلم في اسئلته المنهج الاستقرائي. يساعد هذا النهج في العادة التلاميذ على تجميع افكارهم واجاباتهم وبناء ادراكهم خطوة خطوة دون صعوبة او معاناة، مشجعاً اياهم على المشاركة النشطة في عمليات التعلم والعليم ومجنبهم كثيراً من المواقف والخبرات الفاشلة اثناء تعلمهم .
9. اختصاص الاسئلة بأجابة واحدة محدودة . يجب ان يطلب السؤال في المرة الواحدة نتفة صغيرة من المعلومات او الخبرات يسهل معها لافراد الفص ابدائها والمشاركة بها .
10. سؤال التلاميذ بصوت طبيعي يتفق كثافة ولحناً مع المناسبة التعليمية الصفية دون اية اشارة بالتهديد او التكلف .
ارشادات تعليمية لرفع كفاية الاسئلة الصفية :
فيما يلي بعض الارشادات العملية التي يمكن عند مراعاتها من قبل المعلم ان ترفع من كفاية الاسئلة الصفية وتزيد بدرجة ملحوظة من مردودها التربوي. وتتلخص هذه الارشادات فيما يلي.
1. توزيع الاسئلة العادل على افراد التلاميذ. يجب ان لا يسأل المعلم تلميذاً واحداً سؤالاً ثانياً الا بعد التأكد من ان كل تلميذ الفصل قد نال نصيبه المقرر من الاسئلة .
2. عدم اقتراح الاجابة عند السؤال، لان هذا الامر يلغي المبرر من توجيه السؤال واستخدامه في التعليم. اسأل التلاميذ دائماً بموضوعية ودون اشارة او تلميح مباشرة للإجابة المطلوبة لتساعدهم بهذا التفكير الجاد المنتج وتزرع في نفوسهم الثقة والقدرة الذاتية على العطاء.
3. عدم كثرة الاسئلة المتناهية وعدم السرعة في اعطائها. يجب على المعلم تحديد عدد الاسئلة التي يمكنه توجيهها للتلاميذ خلال الحصة الواحدة. ان كثرة الاسئلة تعتبر اشارة للتدريس الرديء، ومع هذا يجب التذكر بان تقليل الاسئلة بحد ذاته لا يعد اشارة للتدريس الجيد او المفيد. والمهم في كل الاحوال ان يكون عدد الاسئلة في الحصة الواحدة معقولاً يسمح لأفراد التلاميذ بالتفكير السليم واعطاء اجابات عقلانية واعية .
4. التركيز على النقاط الرئيسية او الهامة عند السؤال. يجب على المعلم استغلال الاسئلة الصفية في الاستفسار عن جليل الامور والخبرات والمعارف لا هوامشها وتوافهها .
5. تحديد نوع الاسئلة على اساس المعلومات والخبرات المتوفرة لدى التلاميذ، ومستواهم الادراكي فاذا كان المعلم سيسأل تلاميذه اسئلة تقييمية مثلاً فأنه يتوجب منه في هذه الحالة التأكد اولاً بأن الحقائق المعرفية وكافة العمليات اللازمة للإجابة على مثل هذه الاسئلة المتوفرة لدى التلاميذ، وان معظمهم كذلك قد وصل في ادراكه الى القدرات الفكرية التقييمية. بمعنى يجب ان يمتلك التلاميذ اولاً قدرات التذكر والاستيعاب والتطبيق والتحليل والربط ليستطيعوا بعد اذ التقييم وانتاج الاحكام والآراء التقييمية .
6. اعطاء التلاميذ وقت كاف للتفكير بعد كل سؤال، وعدم اللجوء الى الميكانيكية والتتابع الشديد في توجيهها ، اي عدم الانتقال الى سؤال اخر الا بعد استيفاء الاول حقه من الاجابة بأسلوب واع وناضج وهذا الامر بالطبع يوصلنا الى الاقتراح الثالث من هذه الفقرة – عدم كثرة الاسئلة وعدم السرعة في اعطائها .
7. توجيه الاسئلة بعد الانتهاء مباشرة من كل فقرة تعليمية لغرض تقييم التلاميذ وزيادة فرصة التعلم ويطلق على هذا النوع من الاسئلة بالملحقة او اللاحقة Adjunct Questions . وقد دلت الدراسات التربوية انه عندما يتبع المعلم الفكرة التعليمية مباشرة بالأسئلة (الملحقة) المناسبة لها، يتم للتلاميذ عندئذ تعلم اكثر للمادة كما يقومون بتذكرها اكثر فيما بعد .
8. توجيه الاسئلة للتلاميذ غير المنتبهين او المتسربين من الحصة. يفيدنا هذا الاجراء التعليمي غالباً في عودتهم الى جو الحصة والمشاركة في انشطتها المختلفة .
9. الطلب من التلاميذ إعطاء اجابة كاملة وعدم الانتقال الى اخرين غيرهم الا بعد استيفاء الاجابة من التلميذ او المحاولة الجادة معه لإبدائها، لا من خلال اجابة المعلم الجزئية على
السؤال ثم تكملة التلميذ لها، بل بالتشجيع المناسب واعادة صيغة السؤال او اعطاء التلميحات غير مباشرة بخصوص المقصود منه .
10. اعتماد الاجراء التعليمي التالي في توجيه الاسئلة واستخدامها والمكون من ست خطوات متتابعة نلخصها فيما يلي:
1. توجيه السؤال بلغة واضحة مفهومة .
2. التوقف او الانتظار قليلاً حتى يتسنى لأفراد الصف استعادة المطلوب او تطوير الاجابة بعقلانية وجد .
3. دعوة احد التلاميذ باسمه عشوائياً للإجابة على السؤال .
4. الاستماع بعناية لإجابة التلميذ .
5. الحذف والاضافة من قبل التلميذ بتشجيع المعلم وتلميحاته غير المباشرة كلما لزم .
6. تجميع اجابة التلميذ وتلخيصها لمجموع الصف من المعلم او احد افراد الصف.